Inclusão

Inclusão: “de fato” ou “de direito”
Solange Aparecida Emílio

Existe a inclusão que defendemos e a que desejamos e também aquela que tem acontecido no cotidiano das escolas que se denominam inclusivas. Além dos questionamentos já levantados por diversos autores sobre a educação geral, algumas perguntas continuam se fazendo necessárias e permanecem sem respostas.

Não sei se tenho a pretensão de responder a tais questões, mas pretendo retomá-las adiante, para problematizá-las e podermos ampliar um pouco mais a discussão a respeito da inclusão “de fato”, que parece estar ainda muito distante daquela que é “de direito”.

A opção de uma escola particular em acolher as diversidades em seu meio não é fácil de ser administrada.
A “Educação para todos” não está em discussão, pois há algum tempo e a partir de inúmeras convenções e acordos realizados entre educadores e governantes, tem sido defendido o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso às escolas regulares. O que vemos na prática, porém, é que muitas escolas se recusam a receber alunos em tais condições. Inúmeras delas que têm provas classificatórias para a seleção de alunos ingressantes, muitas vezes tentando prevenir a entrada de alunos que estejam com grandes defasagens pedagógicas; outras, alegam não ter vagas ou profissionais especializados. Mesmo assim, as necessidades educacionais especiais podem ser diversas e não estar relacionadas à competência pedagógica; também, algumas vezes se apresentam após o ingresso do aluno na escola, o que nos dá a dimensão de que mesmo aquela que escolhe não receber alunos que necessitam de atenção especializada ou de maioria das vezes acaba sendo a exclusão ou a múltipla repetência do aluno, que leva a recursos específicos está sujeita a ter estes alunos em seu quadro. A saída encontrada na família a optar pela troca de escola ou até mesmo pela desistência do processo de escolarização formal. O aluno excluído e sua família tendem a sair com a sensação de inadequação e inconveniência.

Quando ouvimos as afirmações acima, tendemos a julgar as escolas e seus agentes como desumanos ou cruéis, principalmente quando há uma tendência mundial em defesa da inclusão. No entanto, pouco se fala da grande pressão de familiares de alunos, professores – e eventualmente de coordenadores, diretores e mantenedores - para que os alunos desviantes sejam excluídos do contexto, encaminhados para outras escolas ou mesmo nem matriculados, principalmente se forem percebidos como passíveis de atrapalhar o rendimento dos grupos e interferir em sua competitividade. Além disso, não podemos nos esquecer de alguns pais associam a concepção de escola “mais fracas” àquelas que aceitam alunos menos competitivos e que utilizam recursos diferenciados e não massificadores em seus processos de avaliação. Há, inclusive, pais que defendem a transferência de alunos com necessidades educacionais especiais para as escolas públicas para a “preservação da qualidade” da escola particular.

E como fica a inclusão na rede pública? Vamos começar pensando na educação pública, em termos gerais. Sabemos que as ações públicas em nosso país ainda não deram conta de resolver a ineficiência crônica da escola. Parece que educação pública aqui ainda se confunde com educação para os pobres e, segundo Gentili (2001), “a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência” (op. cit. p. 36). Temos que ficar atentos para a proposta de inclusão na rede pública, pois enquanto este problema crônico – e como sabemos, histórico – apresentado pela educação persistir, a proposta de que todos tenham acesso à escola regular pode ser perigosa, na medida em que a escola pública regular também demonstra carecer de cuidados educacionais especiais, os quais parece terem sido vilipendiados por muito tempo.

Recentemente, em um encontro de educadores para a discussão do “Projeto Plurianual de Implantação da Educação Inclusiva: acesso e qualidade para todos nos municípios brasileiros” relatado por Aranha (2004), apesar de ter havido a aceitação da proposta de implementação da educação inclusiva nos sistemas municipais e estaduais, os participantes listaram as dificuldades que têm enfrentado no processo de mudança da prática educacional. Foram descritos 14 itens, que vão do desconhecimento da legislação e passam pela falta de clareza quanto à operacionalização do processo e implementação de sistemas educacionais inclusivos. Também foram enumeradas muitas de suas necessidades, como a de provisão de recursos financeiros, de materiais e equipamentos adequados; de assessoria; de programas de formação continuada para professores; de sensibilização das famílias; de envolvimento efetivo e busca de soluções conjuntas; e até de fiscalização.
Diante de tantas necessidades apresentadas pelos representantes do ensino público nacional, parece importante poder cuidar delas antes de haver a imposição do acolhimento aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino público. Ainda segundo Aranha (2004), para sairmos da retórica em relação à educação inclusiva dependeremos do fortalecimento da noção de responsabilidade coletiva, no que se refere à educação de todas as crianças e jovens brasileiros.

Voltando à escola particular e, mais especificamente, abordando a proposta de inclusão do Centro de Ensino São José, temos percebido que a inclusão é possível, desde que feita de forma ética e responsável. Isso não significa receber e incluir todos os alunos com necessidades educacionais especiais, mas a disponibilidade para buscar condições para que isso aconteça e principalmente o reconhecimento de quando não é possível por alguma limitação institucional.

Se, por um lado, pode parecer que isso beneficia às famílias e alunos incluídos, o que se percebe com a experiência nesta escola é um enorme ganho para todos os que participam do cotidiano escolar, seja pela a oportunidade do convívio com as diferenças, como pela prática da tolerância, da perseverança e principalmente pela busca de saídas criativas. Os alunos, pais, professores e demais profissionais que têm o privilégio de compartilhar de um ambiente inclusivo saem fortalecidos e desenvolvem recursos para enfrentar situações das mais diversas e em condições muitas vezes pouco favoráveis, ou seja, mais preparados para os desafios da vida.

Vimos, assim, como o cotidiano escolar precisa igualmente de cuidados especiais para que a escola cumpra o que se propõe, já que os desafios e dificuldades são inúmeros. Por este motivo, a constituição de um ambiente inclusivo aqui parte da proposta pedagógica da escola, ou seja, pela promoção prioritária de cooperação e estímulo da competição saudável, na qual o crescimento se dá na relação com o outro e não pela superação e eliminação dos mais fracos; além disso, o cuidado também se faz perceber na seleção e preparo de toda a equipe que compõe o quadro da escola. Mas, fundamentalmente, a escola conta com a parceria da comunidade de pais e alunos que compartilham deste sonho de eliminação das desigualdades e da indiferença em relação à condição humana..

Se pensarmos que a escola é uma pequena amostra, reflexo e refletora da sociedade, podemos imaginar que este é um passo, entre os tantos necessários, na construção de um mundo melhor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: transformação social ou retórica. In: OMOTE, S. (org.). Inclusão: intenção e realidade (pp. 37-60). Marília: Fundepe, 2004.

EMÍLIO, S. A. O Cotidiano Escolar pelo Avesso: sobre laços, amarras e nós no processo de inclusão. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.

GENTILI, P. A Exclusão e a Escola: o apartheid educacional como política de Ocultação. In:

Texto adaptado de capítulos da tese de doutorado defendida em dezembro de 2004. O assunto está abordado de forma mais aprofundada no texto: EMÍLIO, S. A. O Cotidiano Escolar pelo Avesso: sobre laços, amarras e nós no processo de inclusão. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.